• Construcción del saber

    La Construcción Colectiva del Conocimiento y sus desafíos.


    Referente: 

    Guillermo Volkind. Maestro Normal Nacional, Lic. En Ciencias de la Educación, Psicólogo Social, docente en la Primera Escuela Privada de Psicología Social fundada por Enrique Pichon Riviere, Director general del Instituto Secundario El Taller.

    Registro: 

    Alba- Constanza- Eloisa- Daniel

    Coordinación: 

    Alba- Constanza- Eloisa

    Sistematización:


    Ejes: ¿Qué conocemos y cómo conocemos? ¿Hay un conocimiento dado y acabado o está en constante significación? ¿Cuándo hablamos de construcción de conocimiento? ¿Desde dónde se construye? ¿Conocimiento popular vs conocimiento científico? ¿un instrumento de dominación y/o enajenación? ¿De qué manera conocimiento hace a la práctica? ¿El poder saber o el saber poder? ¿La construcción colectiva de conocimientos como contratos de saberes culturales? ¿Cuáles recursos dialécticos construyen puentes y constituyen identidades?

    “Por lo tanto, parto de identificar y reconocer una cantidad de problemas que se plantearon en estos círculos y a partir de eso trataré de hacer alguna reflexión, un mínimo aporte.

    ¿Cómo se conoce, cómo se enseña, qué es construir colectivamente el conocimiento? ¿Cómo identificar lo que hay que tener en cuenta para construirlo y cómo ganamos la verdad? ¿Quién posee el poder del conocimiento? ¿Qué es lo que necesitan las personas? ¿Para qué se enseña y qué se puede hacer con ese conocimiento?

    Contenidos científicos, curriculares y saberes de los estudiantes. ¿Cómo es la relación entre un sujeto formado en organizaciones populares y su necesidad de inserción en algún tipo de sistema?
    Todos, sin excepción, tenemos sistemas explicativos del mundo, de la vida, de la realidad, desde un chico hasta un adulto. Casi no hay nadie que no pueda decir por qué suceden las cosas. La diferencia está en cómo las explican. Qué satisfacción tiene en relación a esas explicaciones. Y algo sumamente importante, el tipo de explicación que da, que sintiendo o no a ser explicativo para él y para los otros o en realidad es naturalización de lo que sucede. En eso entran los conocimientos, la cultura, las historias, las mitologías, la mística, las creencias, las prácticas. Nada queda afuera de eso. Ahora, la pregunta es la del círculo, ¿cuál es la verdad? Cómo definimos, cómo determinamos, cómo nos damos cuenta qué es la verdad. Algunos dirán, no hay una única verdad. Yo no digo que no haya una única verdad, pero me obligo a pensar, por qué nos hacemos esa pregunta. Y esa pregunta la hacemos  porque a una sociedad dividida en clases sociales le corresponden sistemas explicativos que van a sostener de algún modo esa división en clases sociales. Así que, si nosotros no partimos desde ahí, es muy difícil esta discusión sobre la verdad de qué es el conocimiento y cómo se construye. Yo estoy totalmente inscripto en la idea de que estamos en una sociedad dividida en clases y en esta sociedad, para poder sostener esta división, no sólo es necesario explicar sino separar lo que debería ir junto.

    Por lo tanto, muchas de las discusiones sobre teoría y práctica, sobre formal y no formal, sobre público y privado, sobre científico y popular. Muchísimas de estas polarizaciones, son versos, que tienen que ver con la necesidad de un sistema para explicar la realidad de modo tal que no se pueda juntar o, integrar, aquello que lo potenciaría.

    Pero, ¿de dónde aparece esta idea de lo práctico y lo teórico? Si uno lo piensa históricamente, el punto de partida de esto, es en el momento donde hay una superproducción. Por lo tanto, hay algo que hay que guardar, porque no se necesita para su existencia. Es decir, hay un excedente y ¿en manos de quien va estar ese excedente? En manos de unos pocos, que son los que  teóricamente la van a cuidar. Es decir, que en el momento que lo que se produce es más de lo que se necesita, esa parte excedente de lo que se necesita es acopiado por unos pocos. Eso original puede ser reconocido históricamente hasta los días de hoy. ¿Y quiénes son los cuidadores de ese excedente?, en general los que están relacionados con el poder”.1

    Entre aportes que se convierten en obstáculos y los obstáculos que se convierten en aportes


    En el círculo luego de presentarnos, comenzamos a debatir teniendo en cuenta el eje de este círculo. Surgieron preguntas: ¿Qué conocemos? ¿Cómo lo conocemos? ¿Qué conocimiento construimos con ello?, y reflexiones que intentamos recoger en el registro:


    • -Conocemos a través de la experiencia y de la propia historia, que atraviesa a las personas y a las instituciones y les provee una forma determinada de conocer el mundo.
    • -Para conocer es necesario indagar y reflexionar sobre las propias trayectorias educativas. Esto nos “avisa” sobre los conocimientos validados o legitimados, pocas veces se presenta el conocimiento como una herramienta de poder o de autonomía.
    • -Se conoce contemplando las subjetividades y aportando lo que se trae de afuera. 
    • -También se conoce leyendo la realidad o textos, a través de referentes, autores que nos aportan saber. Esto tiene su inconveniente ya que muy pocas veces los aportes que recibimos en las lecturas o de contenidos que trabajamos son propios.
    • -Hay diferentes tipos de conocimiento y entenderlo nos propone una situación de mayor igualdad. Hay una relación de poder entorno al conocimiento.
    • -El conocimiento permite el respeto del otro. Al conocer, uno también comprende la necesidad de respeto por el otro.
    • -El conocimiento es dinámico y se resignifica todo el tiempo, para conocer, lo primero y fundamental es dudar, que es lo que permite la búsqueda y la pregunta.
    • -El conocimiento es formalización de saberes, es necesario saber para qué se va a utilizar. Para conocer una realidad el científico recorta una parte de ella, para resolver sus hipótesis e interpretarla en función de lo que se propone. 
    • -Los saberes son múltiples y están por detrás de todo conocimiento.
    • -Las instituciones plantean un conocimiento eurocentrista.
    • -La presión que existe en algunas instituciones con respecto a los contenidos provoca el fracaso escolar. 


    “En Egipto hay un ejemplo extraordinario. Existía el Nilómetro, un aparato que permitía con mucha precisión poder saber cuánto iba crecer el Río Nilo. Por lo tanto ese conocimiento que era muy preciso, era administrado por los sacerdotes que eran los que tenían el Nilómetro. Los esclavos, los agricultores recibían la orden divina, léase gracias al Nilómetro, de cuál era el momento de cultivar, y la calidad de producción de eso dependía, del momento justo de la orden. Por lo tanto, era mágico, era superior. Era una decisión de los dioses, que el faraón interpretaba y que los esclavos ejecutaban. Ese conocimiento era  un conocimiento absolutamente particular, específico y preciso que sólo era poseído por quienes tenían la posibilidad  de entregárselo a quien tenía el poder. Por lo tanto el gran problema, me parece a mí, es entender, reconocer, admitir y  tolerar la enorme complejidad que tiene la realidad. Por supuesto que el conocimiento es social, todo conocimiento es social. No hay ninguno que no lo sea fuera, independientemente de que lo reconozcamos, lo demos vuelta, participemos o no participemos. Es más, esa idea de la originalidad, les compete a una escasa cantidad de personas y a su vez ellos no podrían hacerlo si no hubieran existido otros, un otro. Entonces a veces, esta discusión sobre  la construcción social oculta, o mejor dicho, fue deformada, para mi gusto, por el uso de la palabra constructivismo.

    Fue un gran aporte la palabra constructivismo, y a su vez un gran obstáculo. Porque, se llegó al paroxismo. Es decir, con esa idea muchos docentes, bien intencionados, entendían que intervenir en los procesos de comprensión de un alumno, era limitar e impedir que llegaran verdaderamente al conocimiento. En un punto de vista están negando algo fundamental que es la integración social. Porque era profundamente individualista esa  idea, por más que se utilizara la bandera de lo social. Cada uno con sus medios, con sus modos, con sus maneras, iba a llegar al conocimiento. Eso era equivalente a respetar al otro, tener en cuenta sus saberes previos, respetar sus ritmos, sus condiciones, sus diferencias. Es posible hacer todo eso sin ponerse en la posición en dónde enseña y no interviene, porque el desafío no es no intervenir”2.

    “El desafío es, cómo intervenir. El desafío es para qué intervenimos. No suponer un proceso espontáneo individual, autónomo, porque eso atenta contra la construcción social. Y desde el punto de vista de quienes, como yo digo, "cortan el bacalao", han utilizado fundamentalmente éstas posiciones para dar cuenta de aquello que es lo relativo, el relativismo, pero no relativismo de Einstein. Es para dar cuenta de que no existe la realidad, sino que existe la realidad que cada uno de nosotros queremos ver. Y cuando nosotros caminamos, vivimos, damos clase, nos damos cuenta que hay una realidad que nos incluye. No es que para mí no hay hambre y para el otro hay hambre. En tal caso yo logré comer mejor que el otro, pero el hambre existe independientemente de quién sea o piense yo. Por otro lado esta desviación, para mi gusto, logró generar confusión sobre este aspecto, que en realidad se ha utilizado como equivalente de reconocer al otro, de tener en cuenta al otro. En contraposición con una idea en dónde el otro era subordinado. Bien, ahora me parece que ese sujeto puede quedar subordinado también a pesar de que lo reconozcamos en esa deformación del constructivismo si es que no asociamos el conocimiento a sus necesidades”.3

    El conocimiento y la educación Popular


    Surgió en los círculos un intercambio acerca del conocimiento legitimado y validado científicamente que es el que se transmite en las instituciones y los conocimientos en la Educación Popular.

    Se planteó además, la relación entre la propuesta de la educación popular y el currículum de la educación formal. Entonces la conversación se mueve hacia los contenidos como expectativas de los estudiantes y de las instituciones, apareciendo afirmaciones y dudas:


    • - Hablando de educación popular ¿en qué lugar nos sitúa el hablar del currículum o del diseño curricular  cuando sabemos que viene desde arriba, que viene dado?
    • - El saber nos hace seres no determinados, nos saca del lugar inmóvil de ser solo reproductores, ¿En qué lugar nos paramos los docentes, como productores de conocimiento, para lograr un conocimiento contrahegemónico? Salir de esa trampa y de esa disyuntiva, permite dejar de reproducir sistematizando, reflexionando. Dialogar con nuestras prácticas, reconociendo nuestros procesos para difundirlos.
    • - La construcción colectiva del conocimiento, ¿implica una innovación de la Educación Popular? ¿Es la idea de construcción común para transformar la realidad? ¿Se produce en la confrontación de saberes? ¿Cómo se da esa construcción colectiva cuando se abordan temas del contenido curricular que son nuevo para los estudiantes? ¿Se puede hacer desde la motivación del interés del grupo?

    Se comentó la en el círculo la experiencia de los bachilleratos populares. Allí se observa que hay una demanda de los estudiantes, que pasa por lo que está establecido y lo que se espera aprender. Ante esto expresan que es necesario comprender al conocimiento en su contexto socio histórico. Buscarle el sentido, saber qué significa hoy estudiar un tema o contenido determinado, aclarando que el conocimiento está compartimentado por eso se dificulta comprender un contenido en su totalidad, ya que está totalmente atravesado por la lucha y la confrontación.

    También es necesario buscar como educadores populares qué cosa nos interpela de la subjetividad del otro, en una situación tan compleja como la que se produce en un ámbito de clase con poco tiempo, con diversidad de historias, etc. Se lo consideró un desafío.

    Otra pregunta que afloró fue acerca de si el conocimiento es un tema ¿El tema es un conocimiento? Los docentes somos autónomos en el aula y podemos pasar por encima el deber de anclar en un tema o contenido ganando ese espacio propio en el aula.


     No hay posibilidad de producción de conocimiento sin protagonismo


    “Entonces no importa el ámbito en el que uno trabaje, en el interior, en la ciudad, en una escuela popular, en una escuela formal. Lo que importa es hacernos la pregunta ¿qué enseñamos?, ¿Para qué enseñamos eso? ¿Cuál es la necesidad del sujeto que aprende? Y partir de algo fundamental, que es, que no hay aprendizaje si no hay reconocimiento del sujeto que aprende. Pero también, si no hay reconocimiento del sujeto que enseña. Porque nosotros pasamos por las instituciones y no porque tengamos la preocupación de que algo sea diferente no tenemos los rasgos, las matrices, los sentidos, pensamientos y palabras que pensamos que tenemos que compartir. Es muy importante tener en cuenta éste aspecto. Porque se trata del protagonismo, ¿de quién? No hay posibilidad de producción de conocimiento sin protagonismo. Por lo tanto me parece a mí que las tres palabras  que podrían dar cuenta del conocimiento están ligadas al protagonismo: ¿Quiénes son los sujetos que realmente dan cuenta de la producción? El reconocimiento de la posibilidad de que todos podemos producir conocimiento, la producción no sólo significa eso, sino que significa dar cuenta del papel activo y protagónico de los sujetos. Y por último y tal vez la más importante, la apropiación: ¿quién se queda con ese conocimiento?

    En la fábrica Toyota, la camioneta Hilux se fabrican en círculos. Nadie  se apropió de  la producción en serie. Todos son parte de ello, todos aportan, no hay diferenciación, nadie se apropió de ello. Quién se queda con la camioneta Hilux? no los que la produjeron, no los que aportaron para eso. Por lo tanto, el concepto de apropiación es fundamental, ¿cómo nos quedamos con un conocimiento que no sea propio? que dé cuenta de lo que sucede y que fundamentalmente sirva para comprender. En ese sentido la pelea es por resolver las relaciones contradictorias, no las oposiciones. La relación en el aprender y enseñar es una relación contradictoria. En esa relación no alcanza con diluirnos, para mi gusto es un error. La idea de que todos somos iguales es un error, es un encubrimiento de una verdad. No somos iguales. Pero el problema no está en diluir una diferencia sino en aumentar la similitud del despropósito. Si el que enseña y el que aprende pueden reconocer lo que tienen en común ambos y que la tarea de ambos conlleva a que uno en particular y otro por añadidura aprenda y se apropie de ese conocimiento, la homogeneidad va a estar en la visualización de la tarea, no en la dilución de la diferencia de esos sujetos”4.

    Se analizó en el círculo la relación entre los espacios educativos que están por fuera del sistema formal y el conocimiento. Hubo preguntas que cuestionaron si, ¿Son guetos aquellos espacios institucionales que habilitan una certificación, pero que se ven condicionados por el contexto en el que se encuentran? Para ello pusieron como ejemplo a un bachillerato popular dependiente de una universidad (UNSAM) donde se piensa más en la contención y menos en los contenidos. Esto trae, en consecuencia una tensión permanente.

    Se debatió sobre que uno de los desafíos de los espacios de Educación Popular es el de dar una educación de calidad. Hay una primera instancia en los bachis que tiene que ver con las capacidades y respetar las trayectorias de los estudiantes. Para alguno de los presentes, el hablar del contenido es contrario a la concepción de la construcción colectiva. Se pensó al contenido como infinito, y que la vara con que se mide el contenido siempre es la misma, pero hay que tener en cuenta que cada personas con su historia y se apropia de manera diferente. Ante ello, el docente tiene que partir de que no lo sabe todo, de que puede aprender con sus estudiantes.

    También se debatió sobre la importancia de que el docente pueda pensar en lo que quiere y no quiere de la escuela, en conocer el terreno, el contexto donde trabaja y en saber utilizar el saber, como herramienta de poder. Es necesario, y esto es parte de la concepción de la Educación Popular, repensar la tensión no como algo negativo o como conflicto, sino como potencia y la confrontación como posibilidad de construir conocimiento. Se aprende de la experiencia y se tiende a formalizarla. Si no hay praxis (partir de la práctica, teorizar y volver a una práctica enriquecida) estamos reduciendo nuestra práctica como educadores a un método o a una dinámica.

    Sabiendo que es necesario deconstruir el conocimiento que nos fue dado, es necesario cuestionarnos a nosotros mismos. Para lograr despojarnos de la educación bancaria. Para ello, también es necesario darnos el tiempo y el espacio para poder reflexionar con otros sobre nuestras prácticas.

    Después de las reflexiones en los círculos, acordamos que es necesario volver a pensar-nos como educadoras y educadores que  asumimos  y reproducimos de manera inconsciente, mandatos acerca de lo que se conoce en los espacios escolares. Y esos mandatos, como dice Fals Borda5, provienen de un saber científico que invalida el saber popular. Así, en el capítulo La ciencia y el pueblo: nuevas reflexiones, el autor nos invita a atender la propuesta de la investigación acción participante como una línea de acción que “puede hacer aflorar los conocimientos subyacentes y articular una voz respetable que ha sido reprimida en aras de la ciencia instrumental, cuyos avances hoy nos aturden e hipnotizan.” El sociólogo colombiano plantea la diferencia entre la ciencia fetiche del poder dominante que se construye mediante reglas, técnicas y métodos convencionales y son aceptadas por una minoría cuyos intereses responden a las clases dedicadas a la formación y acumulación de conocimiento. Este conocimiento, cristalizado, tiene consecuencias en la conducta colectiva y la vida cotidiana.

    Frente a ello, existe la ciencia popular, que él llama emergente o subversiva, o de una cultura reprimida y silenciosa. Es popular en tanto  pueda ser dinamizada políticamente, es decir, atendiendo a su dimensión político-epistemológico. Esta ciencia popular o saber popular, llamado también folklore, no es otra que el conocimiento empírico, práctico, de sentido común (no como lo consideramos actualmente, mediatizado por el discurso hegemónico), “que ha sido posesión cultural e ideológica ancestral de las gentes de las bases sociales, aquel que ha permitido crear, trabajar e interpretar predominantemente con los recursos directos que la naturaleza ofrece al hombre.”

    También, acordamos en que la construcción de conocimiento se trata de que los espacios de educación popular deben partir de interpelar-se. En ese sentido, los aprendizajes siguientes son algunos de las ideas fuerza que obtuvimos de las reflexiones grupales:

    El conocimiento no está dado sino que se construye, desde la práctica, de manera colectiva. Lo colectivo es muy fuerte en educación, no solo en educación popular, pues el educador/la educadora no actúa en soledad sino que siempre hay otro con quien interactuar, que es necesario visualizar, al que se debe acercar, conocer y comprender sus vivencias desde las que surge el conocimiento nuevo.

    Los contenidos no deben estar por delante de los intereses y motivaciones de los estudiantes.
    Deconstruir mandatos sobre lo que se debe enseñar-aprender.
    Construir un currículum a partir de las historias y vivencias de cada uno/a, de sus preocupaciones y de sus intereses.

    Importancia de la investigación y de la sistematización de las prácticas.


    “El tema conocimiento es fundamental para quienes enseñamos. ¿Cómo se seleccionan, los contenidos, quiénes seleccionan los contenidos, cuál es el propósito?  Yo siempre digo que hay que conocer los contenidos del que domina, no me parece factible ignorarlos. Porque  reconocer los contenidos y conocer los que los dominan, da cuenta de reconocer que tenemos una cultura, no sólo una cultura ordinaria, sino una clase social que domina a las otras. Desde ese punto de vista, la lucha por el conocimiento verdadero en manos de los protagonistas genera las condiciones para la transformación histórica, política y social. ¿Cómo se podrá detener a quien comprenda de verdad?”6


    Referencias

    1 Guillermo Volkind en Sistematización de los Círculos de Reflexión en el ENDYEP. junio 2016
    2 Idem
    3 Idem.
    4 Idem
    5 FALS BORDA, O. (1981) Ciencia propia y colonialismo intelectual, los nuevos rumbos. C.Valencia Editores. Bogotá
    6 Idem
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