• La Escuela

    La Educación Popular y Escuela


    Referente: 

    Javier Iriarte. Profesor de Historia y de Psicología- de Ciencias de la Educación. Vicerrector de la Escuela de Reingreso de Barracas.

    Coordinación:


    Registro: 

    Germán Abdala


    Sistematización: 

    Ejes: ¿Es posible la Educación Popular en nuestra escuela? ¿Puede la Educación Popular desatar los nudos sociales de la homogenización? ¿Qué escuela quiero, para que forme qué ciudadanos, para qué país? La necesaria relación dialéctica entre lo educativo y lo pedagógico, ¿es una contribución de la educación popular para la transformación de la escuela? ¿Qué implica la democratización en las relaciones de poder como condición necesaria para cambiar la escuela?

    “Para mí fue muy vertiginoso participar de este evento. Cuando uno está 25 años dentro del sistema educativo formal y de repente se encuentra un escenario donde la palabra circula fuertemente, modos de los que uno no está acostumbrado dentro del aula y de la escuela. Por eso me tocó trabajar el eje donde debatimos las tensiones entre la educación popular y la escuela. Hubiera cambiado mi lugar con cualquiera de los compañeros, a los efectos de escuchar y de aprender, porque circularon muchas cosas interesantes. En la ronda de presentación compartimos quiénes éramos y qué nos convocaba a participar en este encuentro. Si bien las trayectorias de formación y laborales eran bien diversas, lo que se repetía una y otra vez, era la necesidad de encontrarnos para compartir cierta inquietud ante la presencia de algún otro vulnerado en sus derechos. Esta inquietud fue calentando las gargantas, aceitando el pensamiento, poniendo color al debate que nos incomodaba y que afortunadamente no se cerró”2.

    A lo largo del debate el grupo se apropió principalmente de la discusión sobre cómo transformar el sistema educativo, este eje fue el gran tema del círculo.

    En ese sentido se destacó la dificultad para hablar de Educación Popular por los diferentes sentidos en los que es utilizado el término. Surgió la necesidad de definirlo para establecer el diálogo entre los participantes, no para homogeneizar o llegar a una única y válida definición.

    Entendemos a la Educación Popular como un compromiso en la construcción de conocimiento colectivo, con sentido problematizador, humanizante y sobre todo transformador de la realidad, mientras ésta sea opresora y deshumanizante. No debemos entender a la EP como una cuestión metodológica, sino como expresión de esta decisión y compromiso. Donde el diálogo sea una condición necesaria para transformar la relación de poder tradicional en torno a los "saberes" estatuidos. Que propicie otro tipo de relación entre los seres humanos. Donde el encuentro de saberes acumulados por las vivencias, ponga en juego y sea parte de ésta problematización (desnaturalización) y construcción colectiva del conocimiento.

    Se subrayó la contribución de la obra de Freire, sus conceptualizaciones, el carácter histórico, el lugar de los sujetos inacabados, para apuntar que la educación popular solo será transformadora, si logra desgranar y develar la realidad opresora del sistema de dominación capitalista, donde la explotación del hombre por hombre, busca la deshumanización y la cosificación.

    Se observó que hay una tendencia generalizada a vincular a la Educación Popular con la educación no formal, de adultos, para pobres. Se la caracteriza como el derecho de la sociedad civil, más allá de la obligación del Estado, a construir nuevos procesos alternativos.

    En el círculo, surgieron varios interrogantes: ¿Cómo se tensan estas dos realidades, la educación popular y la educación tradicional?

    Frente a la pregunta de cómo transformar la educación tradicional para que sea EP, el acuerdo más firme en el círculo es que ese cambio no puede producirse desde arriba hacia abajo. No hay que esperar que el director o el ministro llegue un día a implementar EP, o que sea a partir de un cambio de legislación o de diseño curricular.

    Sabemos de muchas reformas fracasadas, impuestas por otros. La escuela fue arrasada por distintos cambios inconsultos. Muchas veces en la escuela se espera que sea otro el que diga lo que hay que hacer. La escuela se piensa a sí misma como una vasija vacía que debe llenar otro. Y esto es lo que tenemos que revertir.

    También aparecieron diferentes visiones sobre cómo podría conquistarse ese cambio, según la forma de entender la relación entre EP y escuela.

    Desde las distintas miradas se acordó en la necesidad de la toma de posición política que implica EP, indicando que nuestro objetivo no es buscar una metodología para trabajar con poblaciones vulneradas, sino ver cómo hacer para que no haya poblaciones vulneradas.
    Otro interrogante presente fue: ¿el docente de forma individual puede hacer EP o tiene que hacerse desde la escuela como institución?

    Por un lado, algunos docentes del círculo, consideraron que realizan prácticas de EP dentro de sus aulas, más allá de cuál sea la institución, ya que la educación debe y puede ser transformadora en todos los espacios. A pesar de la sensación compartida de que lo que pasa dentro del aula es como una isla, se resaltó la potencia de lo que se puede realizar desde ese lugar. Esto puede ser llevado a cabo, gracias a la autonomía del docente en el aula, al mirar al alumno como sujeto político.
    En todos los casos hubo acuerdo en la necesidad, y también en la dificultad para lograrlo, de que esas experiencias no queden aisladas y se puedan replicar y trascender el espacio del aula. Se recalcó que ante las resistencias es necesario generar espacios de discusión y de formación con los compañeros y compañeras docentes y educadores.

    Hubo un debate con posiciones encontradas entre los que pensaban que dentro de la escuela formal es posible hacer educación popular y otros que piensan que sólo en espacios alternativos esto es posible. Por otro lado, se planteó la pregunta de ¿hasta dónde puede ser realmente considerado el estudiante un sujeto político, si no tiene posibilidad de discutir sobre su propia educación y la institución de la que forma parte? A partir de ese cuestionamiento, los participantes que lo realizaron, señalaron los límites que encontraría la EP dentro del marco institucional de la escuela formal (rigidez de la escuela tradicional), y consideraron imposible de implementarla. Plantearon a su vez que la escuela no está pensada para la emancipación en ningún sentido: ni como lucha contra la opresión, ni en un aspecto creativo. Por eso, para ellos, es imposible hacer educación popular allí. “Hay mucha hipocresía: se toma un discurso crítico, pero las prácticas reproducen una relación con el saber más técnico y no creativa. Para hacer educación popular es necesaria otra escuela, porque hay otra concepción de sujeto en relación con el saber. Es un tipo de escuela paralela, por eso no encaja la educación popular en la escuela”3. A diferencia de la otra postura, plantean que el cambio no puede llegar de experiencias individuales, ya que la escuela es una institución rígida, resistente a los cambios.

    Además, se señala como dificultad el poco espacio que hay para la política en la escuela.
    En ese sentido, se citó a Frei Betto, referente de EP de Brasil: “Aunque no es posible adoptar en la escuela formal la educación popular, sí es posible incluir en las escuelas algunas pedagogías que se fundan en la concepción de la educación popular”.

    Dentro del círculo, se comentó la experiencia de los bachilleratos populares como una alternativa de construcción de escuelas desde las concepciones de la educación popular, que surgieron por fuera del sistema, desde las organizaciones sociales, pero disputando su lugar dentro de la educación estatal. Se explicó que hay prácticas exitosas en Bachilleratos Populares, y otras que no. En algunos aparece el discurso de EP, pero en la práctica, lo que aparece es la educación tradicional. Ante esto se observó que hay que tener cuidado en tomar como equivalente “formal con tradicional” y “popular con no formal”, aclarando que hay también educación no formal que reproduce las relaciones de poder autoritarias.

    Otro interrogante surgido fue: ¿Cómo desde nuestras experiencias concretas de EP, podemos disputar y discutir políticas, currículo y formación docente? Se debatió mucho sobre pensar en que los cambios y propuestas deben ser encarados por la comunidad de las escuelas, en pensar en los distintos entramados internos y externos, en donde los sindicatos también tienen que tener presencia y acciones. Se concluyó en que si se sostienen esos espacios colectivos, hay posibilidad de transformación, que es necesario sumar fuerzas para hacer del cambio una nueva realidad. El cambio no puede producirse de forma individual con experiencias aisladas, sino que es necesario organizarse. Que es fundamental la pelea por políticas públicas y dar la pelea en todos los lugares posibles.

    Sistematizaciones de los coordinadores

    El rol del educador y la educadora. Educador como productor de sentido vs reproductor de programas bajados


    En varias oportunidades se hizo referencia en el círculo a la contraposición entre la concepción del educador como productor de sentido opuesta a la del educador como reproductor de programas. Es posible para ello utilizar el concepto de “capacitación científica” de los maestros, del pedagogo brasileño Paulo Freire, que refiere a la defensa de los intereses y los derechos de los educadores y educadoras, así como también el “rechazo al papel de simples seguidores dóciles de los paquetes” que producen unos pocos, y que estos pocos, a su vez, descreen de la posibilidad que tienen los y las maestras de saber y de crear. [Paulo Freire, “Cartas a quien pretende enseñar”, 1994].

    En el círculo, al hablar de este tema se afirmó que: “los docentes no deben resignarse a llevar conocimientos producidos por otro, debe convertirse en un productor de sentido”.

    Esto también tiene que ver con la idea, mencionada anteriormente, de la autonomía que posee el educador o la educadora cuando se encuentra en el aula con sus estudiantes. Además, al referir a la concepción de productor de sentido no se asume que sería preciso dejar de lado los contenidos mínimos, que se acuerdan como necesarios para la finalización del curso, sino que la manera en la que serán desarrollados en la clase dependerá, en definitiva, del educador y del grupo. Por ello se habla de autonomía. Es decir, la libertad con la que se cuenta para llevar a la clase determinados contenidos, y la posibilidad de encararlos de diferentes maneras, para crear en los estudiantes más entusiasmo, o un mejor recibimiento de las temáticas abordadas. Y, por otro lado, la posibilidad de llevar al aula cuestiones de índole política, y así, abrir el debate para tomar posturas críticas respecto de tal o cual contenido dado en la materia.

    Observamos que nos resultaría interesante, ver la responsabilidad que tienen los institutos de formación docente en esta categorización del docente como reproductor de contenidos. Es decir, cómo se le impone deliberadamente este rol reproductor que hará eco en el rol de la escuela. Ante esto, podemos afirmar que, como ex estudiantes de primaria y secundaria, somos “hijos” de la educación tradicional. Quizás esa sea una razón por la que, más allá de que los institutos de formación docente, de un tiempo a esta parte, comenzaron a contemplar la educación popular como un proceso válido y posible. Así también, se fomenta el trabajo en duplas, se aborda bibliografía en torno al tema, etc. Aunque los docentes finalmente, frente al aula no se apropian de este ejercicio. Más allá de eso, aunque la formación docente, a veces, no siempre, avale estas prácticas, el sistema permite su incorporación solamente en situaciones excepcionales.

    El educador debe desandar su propia formación, y lo conseguirá en conjunto, en espacios de discusión con compañeros estudiantes y educadores, en espacios de autoformación. Esto es muy importante para romper con el prejuicio que plantea Nancy: “también está la idea, que hay que romper, de que para hacer EP no hace falta tanta formación, que todo sirve”. Ante ellos nos preguntamos ¿qué formación? La formación existente no nos prepara para el desafío de la Educación Popular. Reproduce una vez más un saber estipulado por otros, que se “baja” a las aulas de formación docente y que si lo seguimos correctamente, nos habilitará como docentes con un título. Pero ese título no nos garantiza las herramientas necesarias para esta experiencia de educación popular. Las herramientas, en este contexto, se construyen en la asamblea, con la pareja pedagógica, en los espacios formativos que podamos generar y crear según nuestras necesidades. La idoneidad y la formación es una bandera coherente que sostenemos en este sentido: es la base para avanzar en un largo camino de aprendizaje como educador popular.

    ¿Cómo se aprende y enseña?

    Relación con el estudiante (transmisión de conocimiento vs construcción de conocimientos. Espacios de intercambio. La asamblea.


    Ante la necesidad de encarar los temas de manera que resulten atractivos e interesantes para los estudiantes, es posible mencionar algunas cuestiones surgidas en el círculo, como la especial atención a los saberes previos de los estudiantes, así como sus gustos y deseos. Por ejemplo se mencionó la necesidad de “no dejar de lado la cultura de los estudiantes, conocer su realidad y reconocer su sabiduría”. Es posible relacionar esta postura, de la necesidad de reconocer los saberes de los estudiantes, con una concepción -propia de la educación popular - del estudiante como sujeto activo en la construcción del conocimiento. Y contraponer, a su vez, esta concepción con la de la educación tradicional, que en general busca eliminar o dejar de lado los gustos y deseos de los estudiantes, así como sus saberes, para inculcar o enseñar saberes nuevos, específicos; lo cual suele ir acompañado de un menosprecio por los gustos de aquéllos. Esto puede relacionarse, con una concepción del estudiante como actor pasivo en su educación, ya que simplemente recibe conocimientos e instrucciones sin interpelación a las habilidades o capacidades con las que pueda contar desde antes del ingreso al sistema escolar, o adquiridas fuera del ámbito del mismo.

    Lo antes mencionado puede expresarse en dos posiciones bien diferentes y contrapuestas de relación estudiante - educador/a. Ya que la primera está basada en esta concepción que entiende al estudiante como sujeto activo, y en la que la educación se entiende como construcción colectivo de conocimiento. En la que ambas partes de la ecuación están en un proceso en el que enseñan y aprenden. No se da una dicotomía sino una interrelación, situación en constante diálogo en la que ambos tienen tanto algo para enseñar como algo para aprender. La educación popular y las intervenciones de los participantes del círculo están insertas en esta mirada del proceso educativo.

    Y la concepción contrapuesta es la de una educación lineal, definida por una transferencia de conocimientos de un sujeto activo -el educador- a un actor pasivo -el estudiante-. Es decir, este último, en esta perspectiva, sólo recibe conocimientos y no estaría capacitado ni en condiciones de aportar nada al proceso del conocimiento. Se podría afirmar que la educación tradicional se ve atravesada, incluso en la actualidad, por esta concepción del estudiante como actor pasivo que recibe información por parte del docente, información basada en programas muchas veces dados o impuestos, que no ponen en duda la función o relevancia de sus contenidos y, como surgen fuera del aula, no tienen en cuenta las necesidades o intereses de los grupos a los que están dirigidos.

    ¿Vocación o Trabajo? 

    Diferentes posiciones de los docentes, dentro de educación tradicional, en escuela pública o privada


    Bajo la edulcorada figura de la “vocación”, el docente como trabajador se desdibuja y se despolitiza. El “amor por nuestra tarea” es importante, pero no suple nuestros derechos y deberes frente al aula. La educación popular se diferencia de la tradicional por la “concepción político-ideológica que asume”, y solo en ese sentido puede ser transformador. La “vocación” es un valor totalmente individualista y personal, casi que podría lavar culpas de clases, e implementa para tal fin parches al sistema educativo que, sabemos, está repleto de baches y fisuras. De esa manera estabiliza, vuelve más “bueno” y “comprensivo” al sistema. En la vereda opuesta, el educador, plenamente consciente de estos baches no pretende emparchar un sistema que reconoce vetusto, para pocos, expulsivo, sino generar algo nuevo. Esa es una mirada superadora y colectiva que necesita de organización y debate entre los/as educadores/as: poner en duda nuestros conocimientos y cómo y porqué se instalan, la formación docente, la autoformación. Para vehiculizar la organización y el debate en el seno de la concepción del educador o educadora como trabajador es que se plantea la necesidad de un Sindicato para los Trabajadores/as de la Educación Popular, en palabras de Ariadna: “Es necesario ir ganando espacios: sindicatos docentes, espacios de formación. Llevar esas discusiones que tenemos junto con los estudiantes a esos otros espacios”.

    Podríamos hilar este debate a otro que surgió en el círculo en torno a las categorías que socialmente, incluso entre docentes, se generan en torno a los docentes: el docente que entró al sistema público y se achancha, que se permite “perjudicar” a los estudiantes cuando adhiere a un paro o movilización y  el docente de la escuela privada que trabaja en la escuela sin rechistar. No se trata en el último caso de una “vocación”, sino una inestabilidad laboral, que el sistema público permite y el privado no. Aquí lo que entra en juego son los derechos y deberes de los trabajadores que lejos de poner en foco “la responsabilidad” de la escuela privada frente a sus clientes-estudiantes, trata más bien, de la falta de derechos adquiridos en este sector. Más bien, habría que poner en discusión qué tanto perjudica a los estudiantes o al sistema educativo un paro al que ese mismo sistema educativo da rienda cuando no genera los espacios de discusión formales o tira por tierra los derechos adquiridos de los trabajadores.

    Trascendiendo la Escuela, emergemos     


    “Trabajamos el eje donde debatimos las tensiones entre la educación popular y la escuela. Hubiera cambiado mi lugar con cualquiera de los compañeros, a los efectos de escuchar y de aprender, porque circularon muchas cosas interesantes. En la ronda de presentación compartimos quiénes éramos y qué nos convocaba a participar en este encuentro. Si bien las trayectorias de formación y laborales eran bien diversas, lo que se repetía una y otra vez, era la necesidad de encontrarnos para compartir cierta inquietud ante la presencia de algún otro vulnerado en sus derechos. Esta inquietud fue calentando las gargantas, aceitando el pensamiento, poniendo color al debate que nos incomodaba y que afortunadamente no se cerró.

    Constantemente apareció la necesidad de explicitar qué es y qué no es la educación popular. En tal sentido alejarnos de prejuicios, suposiciones, frases hechas, fue un empeño que se manifestó a lo largo del encuentro. Justamente, una de las oscilaciones que en este sentido aparecía, era la dicotomía que por momento parecía dominar y traccionar la escuela como un adentro, y la educación popular como un afuera.  Creo que podríamos pensarlos si nos posicionamos dentro de un statu quo. Pero no deja de parecernos como reconociendo desde otro lugar esta cristalización de la escena, por momentos nos agobiaba con su presencia. En esto de dejar en claro los conceptos que se tensaban en este espacio, lo que aparecía con mucha fuerza, era la matriz de fundación de la escuela moderna capitalista. La pudimos definir de muchos modos. Un lugar de encuentro, un escenario de reproducción de hegemonía. Un mapa de soledades dónde se desencuentran intereses que debieran potenciarse mutuamente como el del enseñante y el aprendiente. Una organización jerárquica, fragmentaria, disciplinaria. Pero también y esto es bastante alentador, un territorio en el cual darnos una oportunidad para de-construirlo, dotándolo de nuevos sentidos.

    Trascendiendo la escuela, centrándonos en la educación, emergió lo que pudimos observar como lo más violento de la escena educativa. El silencio, la omisión, la distancia entre los cuerpos sin tener muy en claro el sentido del porqué de esa distancia. Y con esto la injusticia educativa, pedagógica y política. Quisiera destacar la preocupación constantemente manifiesta por dejar en claro que la condición sine qua non para toda práctica de lo que entendemos por educación popular es la construcción y el despliegue constantes de una conciencia política. Esa conciencia que nos permite evitar las trampas cotidianas y los encorsetamientos que son inherentes a la matriz fundante de la escuela. Pero que podemos sortear, a los efectos de seguir educando en clave popular, aún dentro de tales matrices para transformarlas, transformando los sujetos que allí conviven y los modos de habitarla, que también aparecen peligrosamente naturalizados.

    Al momento de sintetizar, compartí con los compañeros, y las compañeras que estaban presentes, la noción de re-territorialización de la escuela que conocemos. Que habría que re-territorializar? Primero los ejes más rígidos que la constituyen, el tiempo y el espacio, dotando de un sentido formativo a cada momento, a cada lugar de encuentro entre educadores y educandos. Luego la palabra, desterrando el modo que habilita a algunas voces en detrimento de otras. Para seguir, el saber, legitimando los aportes de toda la comunidad. En esto de que todos enseñamos, todos aprendemos, que nadie sabe todo y nadie aprende todo, legitimando los aportes de toda la comunidad, como un acto fundante identitario de cada escuela. Las prácticas, constituyéndose en prácticas de encuentro, de indagatoria, de reconocimiento de lo que el otro trae, que nos constituye en un trabajo incómodo y que con esa realidad que nos incomoda, empezar a posibilitar esto de aprender y enseñar juntos.

    Finamente, no podía faltar la posición docente misma. Para abandonar la figura del administrador de una currícula prescrita y pasar a ser ese trabajador crítico, productor de nuevos saberes, nuevos sentidos, destinados a la transformación allí donde fuera necesaria, allí donde se la convoque. También para quebrar diferenciaciones internas en la institución escolar, ingratas, falaces, estériles, como la de los profesores versus los preceptores. Para alcanzar también otros ámbitos de lucha como los gremios, las agrupaciones sindicales, y poder intentar marcar la agenda educativa.

    Todo esto fue emergiendo y en este punto quiero agradecer a los compañeros y compañeras que pusieron pasión en cada intervención. Intervenciones que hacen que esta lectura sea solo un pálido reflejo de lo que allí sucedió efectivamente, y esto no deja de ser un buen signo de lo que podemos llegar a hacer juntos.” 4

    Referencias


    1 Profesor de Historia y de Psicología- de Ciencias de la Educación. Vicerrector de la Escuela de Reingreso de Barracas
    2 Javier Iriarte, en Sistematización de los Círculos de Reflexión en el ENDYEP. junio 2016
    3 Participante del círculo.
    4 Idem
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